Игры и упражнения для развития внимания и памяти у детей

Эта последняя задача также позволяет контрастировать между спонтанными организационными усилиями детей и их исполнением после конкретной мнемонической подготовки. В каждом из 14 классных комнат были проведены обширные наблюдения, в которых особое внимание уделялось характеру «беседы учителей» о запоминании, потребностях в памяти, которые были высказаны, о конкретных стратегиях, которые обсуждались, и о ожиданиях, которые были переданы учителями. Эти наблюдения проводились на уроках, проводимых учителями по двум предметным областям, языковому искусству и математике.

Эти две тематические области были выбраны для наблюдения, потому что они налагают противоположные мнемонические требования к учащимся. Например, уроки в языковых искусствах часто требуют, чтобы дети извлекали необходимую информацию из памяти и делали выводы на основе знаний. Напротив, обучение математике часто включает в себя акцент на запоминание как таковое и на предоставление детям стратегий решения проблем. Два исследователя наблюдали в общей сложности 60 минут в каждой области обучения, используя двухуровневую систему кодирования, которая подробно описана ниже.

Оценка детской памяти

Чтобы охарактеризовать умственное умение детей, в течение учебного года были введены три задачи. В каждом испытании были представлены строки чисел с увеличенной длиной, а задача ребенка заключалась в повторении последовательностей. Пролет ребенка измерялся как длина самой длинной прямой строки цифр, которая могла быть произведена без ошибок. Два кодера независимо забивали все записи с любыми несоответствиями, которые разрешались путем изучения исходного листа кодирования.

Как работает память

Каждому ребенку была назначена задача памяти объектов, адаптированная из оценки, разработанной. В каждый момент времени детям предоставлялось 15 знакомых предметов и инструктировали делать что-либо в течение 2-минутного периода исследования, которое, по их мнению, помогло бы им запомнить материалы. После периода исследования объекты были спрятаны тканью, и было запрошено напоминание. Множество наборов элементов были созданы и уравновешены, так что в разные моменты времени дети видели разные наборы, каждый из которых был спроектирован так, чтобы объекты были несвязаны и не могли быть сгруппированы легко по цвету, функции или семантической категории.

В каждый момент времени были получены меры по отзыву и стратегическому использованию детей в открытом доступе. Чтобы охарактеризовать простые стратегии, используемые детьми при попытке запомнить объекты, их поведение в течение 2-минутного периода исследования было записано на видео для последующего кодирования и анализа поведения, обычно вызываемого инструкциями для запоминания, в отличие от инструкций по игре. Особое внимание было уделено количеству времени, затраченного на конкретное ориентированное на задачи поведение, которое показано в таблице 1.

Память и внимание

Чтобы установить надежность в кодировании этих поведений и отзыве детей, два кодера независимо забили 25% записей с каждого момента времени и должны были получить как минимум 80% соглашения по каждому файлу. Показатели процентного соглашения варьировались от 80% до 99%, в среднем 86%, а Каппас варьировался от. 72 до. 98, со средним значением. После того, как была установлена ​​надежность, один из кодеров завершил оставшуюся часть записей.

Сортировка-напоминание с организационным обучением

На каждом испытании этой задачи, которая была смоделирована после того, как она была использована, детям было представлено 16 карт с линейными чертежами, которые были взяты из четырех концептуальных категорий, что позволяет оценивать организационные стратегии как на входе, так и на выходе. На первом этапе оценки каждому ребенку были даны три испытания задачи Сортировка-Напоминание, включая базовые, учебные и обобщающие оценки. Во времена 2 и 3 детям было представлено одно неинструктивное обобщающее исследование.

В базовом исследовании во время 1 карты с картинками были представлены в квази-случайном порядке, так что категорически связанные предметы не отображались смежно, и детям предлагалось делать все возможное, чтобы помнить фотографии. Напротив, на последующем учебном процессе детям были даны указания о том, как использовать категоризацию во время учебы и вспоминать как средство запоминания. Кроме того, обобщающее исследование во время 1, введенное после 15-минутной задержки, включало представление нового набора карт, позволяющее оценить дальнейшее использование стратегий в отсутствие конкретных инструкций для этого.

Чтобы измерить сортировку, отзыв и кластеризацию детей, экзаменаторы регистрировали места сортировки детей, количество отобранных предметов и порядок запоминания предметов. Два кодера независимо забивали все рекорды, причем любые расхождения были разрешены путем изучения оригинальных видеокассет.

Чтобы предоставить информацию о контексте в классе, два исследователя неоднократно делали наблюдения, используя систему таксономии поведения учителей, которая была специально разработана для характеристики поведения учителей, а другая записывала полный контекстный рассказ о текущем уроке и ответах детей. Первый наблюдатель использовал таксономию, чтобы судить о характере разговорной беседы каждого учителя. С таксономией можно сделать заявления о характере и степени использования учителями языка, которые могут поддержать воспоминание, тогда как система описательного кодирования позволяет последующим выводам о характере потребностей в памяти, передаваемых в классе.

Более конкретно, повествования предоставляют информацию о том, выражены или подразумеваются эти требования или ожидания. Таким образом, можно документировать степень, в которой учителя устно ссылаются на память в ходе своих занятий. Решения по кодированию принимались каждые 30 секунд, и в соответствии с рекомендациями таксономия и повествовательные кодеры меняли роли каждые пять минут. Кроме того, в дополнение к принятию решений наблюдателей наблюдательные периоды проводились в форме аудита. Уроки в этих областях часто были значительно менее чем за полчаса, и для сбора необходимого времени потребовалось несколько поездок в каждый класс.

Занятия составляли от 3 до 30 минут преподавания под руководством преподавателя, и для каждого преподавателя потребовалось от 2 до 7 посещений, чтобы собрать 60 минут обучения в каждой предметной области. Таксономия требует классификации беседы каждого преподавателя на четыре широкие категории: обучение, деятельность по когнитивной структуризации, запросы памяти и метакогнитивная информация.

Для описания типов информации, предоставляемой преподавателями, использовалось несколько кодов, таких как предоставление конкретной информации о заданиях, общая информация или предполагаемое резюме о предстоящей деятельности или чтение из книги. Эти коды инструкций использовались в ситуациях, когда учитель предлагал информацию, не требуя конкретных действий своих учеников.

Деятельность по когнитивному структурированию

В отличие от Инструкции, коды использовались для бесед учителя, которые побуждали детей посещать или манипулировать материалами способами, которые, как известно, влияют на кодирование и извлечение информации. включают регулирование внимания, массированное повторение, выявление признаков, категоризацию, определение отношений, выводов и визуальных образов. Как можно видеть, некоторые из этих действий можно рассматривать как побуждение к глубоким уровням обработки, которые были изучены в лабораторных исследованиях памяти.

Эти коды использовались, когда учитель попросил учащихся получить уже полученную информацию или подготовиться к будущей деятельности. Доклады о опыте или предварительном знании могут быть эпизодическими, семантическими или процедурными. Напротив, запросы, связанные с будущим, могут быть проспективными или ожидаемыми.

Эти коды использовались, когда преподаватель предоставлял или запрашивал метакогнитивную информацию, которая могла бы облегчить работу детей по целому ряду задач в классе. Чтобы проиллюстрировать это, учитель может сделать предложение, предоставить метакогнитивное обоснование или поставить метакогнитивные вопросы. Напротив, иногда учитель может рекомендовать подавление или замену стратегии.

В дополнение к этому кодированию поведения учителей, наблюдательные рассказы предоставляют богатую контекстуальную информацию, которая позволяет интерпретировать связанные с памятью вопросы, заданные учителями во время обучения. На основе описательных заметок можно было охарактеризовать дальнейшие 30-секундные интервалы, которые были закодированы в соответствии с таксономией как содержащие «запросы памяти». Более конкретно, в рассказах содержится информация о том, были ли эти вопросы, связанные с памятью, теперь закодированными как «Преднамеренные требования к памяти» - были представлены в выраженной форме, в которой цель запоминания была заявлена ​​явно или была просто подразумевается необходимостью получения информации для ответа на вопрос.

Учитывая использование таксономии и системы описательного кодирования в качестве разворачиваемых уроков, наблюдатели в классе работали над достижением критерия надежности не менее 80% до начала сбора данных. Для оценки надежности использование наблюдателями кодов таксономии и описаний сравнивалось с оценками ведущего кодера и измерялось с точки зрения процентного соглашения. Оценки надежности таксономии варьировались от 80% до 96%, в среднем 87%, тогда как полученные для использования Повествовательной системы колебались от 92% до 100% и составляли в среднем 94%.

В последующих разделах кратко представлены несколько аспектов способности детей вспоминать, использовать стратегии памяти и использовать обучение в организационных методах, а также описание контекста в классе и обработку различий между учителями в термины их «мнемонической ориентации». В заключительном разделе сравниваются навыки памяти детей в преподавании первоклассных учителей, которые являются высокими или низкими в их мнемонической ориентации, а иерархические линейные модели используются для изучения гипотетических связей между контекст и траектории детской памяти.